房超平 清華大學附屬中學校長助理，教育科學出版社思維導學首席專家，《中國教師報》特聘專家 ，陝西師範大學 、深圳大學教育碩士導師，全國高中名校思維導學教改聯盟首席專家。有三十多年教學實踐 、研究和管理經驗，先後發表文章200餘篇，出版專著五本。其倡導的“思維導學”教學模式在清華大學附屬中學、西安高新一中、海南中學等全國百強高中推廣。
每當看到或聽到因爲中小學生課業負擔過重而導緻的悲劇時，每一個教育工作者都應該深感焦慮，並(bìng)積極思考解決問題的對策。本文從中小學生負擔過重的成因入手，試圖圍繞課堂教學改革面臨的想不想學、會不會學兩個基本問題，尋根探源 ，並(bìng)就筆者研究、實踐多年的，對解決這兩個問題有實質幫(bāng)助的思維導學教學方式的内涵與實質進行簡要介紹。
“三座大山”形影相随，導緻負擔過重
精神負擔(dān)過重、機械作業過多 、外界壓力過大是導(dǎo)緻學生負擔(dān)過重的根本原因 ，這三個問題就像“三座大山”一樣壓在中小學孩子們弱小的肩膀上 。
一是精神負擔過重。由於不少教師過分偏重知識傳授和問題解決，導緻中小學生難以理解學習的意義，把學習當成額外負擔，對學習的消極、抵觸情緒日益嚴重。
二是機械練習過多。部分教師過量布置機械、重複的作業，嚴重影響孩子們的身體健康，學會學習隻能是空中樓閣，何談審辯式思維、創造性思維品質的培養。
三是外界壓力過大 。學校 、家長、社會對學生的無形壓力，勢必會使知識、學習和思維的魅力蕩然無存 ，對學習的厭煩情緒從某種程度上就成爲一種必然 。
直面現實，強化反思，探尋問題成因
筆(bǐ)者認爲 ，課堂教學改革可以簡化爲兩個基本問題 ：一是想不想學的問題，二是會不會學的問題。在這兩個問題的研究和實踐上，教育研究工作者和一線教師花費瞭(le)比較大的精力 ，但客觀來說，會不會學的問題似乎有瞭(le)比較好的解決方案，想不想學的問題始終沒有得到很好的解決 。究其原因，主要是研究者和實踐者往往把想不想學的問題列入德育工作的範疇，導緻其對解決問題的作用非常有限。
想不想學的問題，本質上就是學習動力問題。學習動力包括外在動力和内在動力，在教學實踐中，依靠分數、排名以及獎勵等外在動力刺激學生學習的做法非常普遍，對學生内在的對學習和思維的驅動力卻重視不足 。筆(bǐ)者認爲，學生學習的内動力主要與好奇心、成就感和創造性有關，但現在的課堂教學恰恰使這三個方面随著(zhe)年級的增加而越來越低，甚至逐漸喪
一是好奇心不斷減弱。到瞭高中階段，幾乎沒有多少學生有好奇心 。原因就在於，大多數教師的教學似乎就是爲瞭解決問題而解決問題，而不是爲瞭激發學生的求知欲，放大學生的好奇心。
二是成就感越來越弱 。随著年級的增加，特别是到初中 、高中後，由於片面強調課堂密度、知識容量，“滿堂灌”現象越來越嚴重，部分學生成績始終難以提高，繼而缺乏成就感，即便學習好的學生也會因爲缺乏深度學習而成就感不高。
三是創造性嚴重不足。應對标準答案式的考試，需要高度重視低階 、中階思維的訓練 ，而由於以審辯式思維和創造性思維爲主要特征的高階思維無法在這樣的考試中呈現 ，使其在課堂教學中沒有引起足夠的重視，無法激活學生的學習熱情 。
會不會學的問題雖然好像有瞭(le)不少的解決方案，但由於學習目标不明確 、實現路徑不清晰 、練習作業不精準，導緻這個問題並(bìng)沒有得到有效解決。具體表現在以下三個方面：
一是目标設計不明確。教學實踐中，多數教師在設計學習目标時，往往照抄教參或網絡上的内容，導緻課堂學習目标過於空泛而無法落實 ，緻使學習目标形式化。同時，表述目标的“瞭解、理解和掌握”三個詞不夠具體 ，不能轉變爲檢測目标達成的問題或練習。此外，一刀切的學習目标和内容，不能體現對不同層次學生的要求，也不具有激勵性。
二是路徑規劃不清晰。在設計實現目标的路徑時，多數教師隻考慮課堂流程 ，沒有對課前、課中 、課後進行整體設計，即便是設計課中的課堂流程，也是眉毛胡子一把抓，不能抓住達成目标的關鍵問題 ，導緻課堂教學效率不高。
三是問題提煉不精準 。由於目标設計不清晰 ，不少教師在設計課堂練習或課後作業時，不能按照目标要求進行精準提煉，導緻課堂練習和作業的随意性較大。此外，出於對教學質量提升的考量，教師往往使用過量機械、重複的作業的手段達成目标，從而造成學生作業越來越多的局面出現。
提高動力 ，增強能力，實現享學慧學
解決想不想學和會不會學的問題，需要從(cóng)提高學生的學習能力和學習動(dòng)力入手，也就是需要全面提升以思維力爲核心的學習力 ，進而使學生的學習更加符合人類認識事物的規律，從(cóng)本質上解決想不想 、會不會學的問題 ，進而促進學生享學慧學。
國際上關於學習力有多種定義 。筆者認爲 ，在諸多的定義中，學習力的“三要素”說言簡意赅 ，基層教師比較容易理解。按照學習力的“三要素”定義，學習力是學習者學習動力、學習毅力和學習能力的綜合體現。
在學習力的三要素中，學習能力是學習力的基礎(chǔ)要素，它主要是指學習者接受新知識、新信息，並(bìng)用所接受的知識和信息分析問題 、認識問題、解決問題的智力——主要包括感知力、記憶力、思維力、想象力等。而在學習能力的諸多要素中，思維力是核心要素。因此，要提高學習者的學習力，就必須從提高學習者的學習能力入手。而提高學習能力這個學習力的基礎(chǔ)因素，必須把思維力的培養放在首位。
學習動力是學習力的關鍵要素 ，它主要是指引發與維持學生的學習行爲,並(bìng)使之指向一定學業目标的一種動力傾向。學習動力包括外動力和内動力。有研究表明，外動力愈強，内動力愈弱 。學生厭學的主要原因是内動力顯著不足。提高内動力必須以提高思維力爲關鍵 ，推進學習方式轉型，滿足學生的好奇心，提高學生的成就感，激活學生的創(chuàng)造性 。
而學習毅力是人們爲達(dá)到預定的學習目标而自覺克服困難、努力實現的一種意志品質 。學習毅力與自信、專注 、果斷、自制和抗挫等要素密切相關。而這些因素都與學習能力、學習動力密切相關。從(cóng)一定意義上說 ，學習能力強，學習動力足 ，學習毅力就一定強。
思維力是人借助語言把豐(fēng)富的感性材料加以分析和綜合，去粗取精，去僞存真，由此及彼 ，由表及裏，從(cóng)而在思想上揭示出不能直觀感知的事物的本質和規律的能力。
套用物理學的力的“三要素”理論，思維力的大小取決於學習者掌握的關於思維對象的相關信息量 ，思維力的方向取決於思考的價值目标以及圍繞著(zhe)目标形成的思路 ，而思維要找準作用點 ，就必須把思考集中在特定的思考對象上，並(bìng)把握其中的關鍵環節。其中，思維力的大小、方向和作用點分别與思維的維度、向度和強度（高度和深度）有關。
思維力的大小、方向與作用點都直接或間接與學習動力、學習毅力有關。但更重要的是與學習能力這個基礎要素密切相關。提高學習能力，關鍵在於(yú)有效的教學設計 ，而增強學習動力則與轉變(biàn)學習方式密切相關。
提高學習能力，必須圍繞思維力的三個要素展開教學設計 ：學習者需要掌握的關於思維對象的相關信息量與學習者的學習任務和學習内容密切相關；學習者思考的價值目标以及圍繞著目标形成的思路與學習目标以及“實現路徑”密切相關；而要把思考集中在特定的思考對象上 ，並把握其中的關鍵環節，則必須設計好課堂教學的關鍵問題。因此，思維導學的根本原則是以學爲本，基本方式是自主、合作、探究，核心要素是目标導航 、路徑導引和問題導向。
增強學習動力，必須變(biàn)革學習方式，推動深度學習，提升學生的學習内動力，喚醒學生的學習熱情，釋放學生的學習潛能。在思維導學的研究和實踐中，整體學習、關聯學習、創造學習 、對話學習、選擇學習等五種學習方式，對於(yú)學習動力增強具有明顯的作用。
學習能力的提高，有利於(yú)解決會不會學的問題，而學習動力的增強，有利於(yú)解決想不想學的問題。随著(zhe)學習能力的有效提高，學習動力的不斷增強，會促進學生實現由想學會學到享學慧學的質變。
思維導(dǎo)學就是根據思維形成和發展規律，以以學爲本爲基本原則，以自主合作探究爲基本途徑，以目标導(dǎo)航、路徑導(dǎo)引、問題導(dǎo)學爲核心要素，以整體學習、關聯學習、創(chuàng)造學習 、對話學習 、選擇學習爲主要方式，促進學生思維力 、學習力全面提升的一種課堂教學方式。
思維導學的首要目标：發展學生的思維力、學習力，進而全面提升學生的學習能力和水平。
思維導學的根本原則：以學爲本（以學習者爲本，以學習爲本）。具體可以理解爲三個方面：一是目标上以學定教——以學習者的基礎和能力作爲確定學習目标的主要依據；二是手段上以學促教——以學習方式的變革促進教學方式的變革；三是評價上以學論教——以學習者自主的程度、合作的效度、探究的深度以及學習目标的達成度作爲評價課堂教學的重要标準。
思維導學的核心要素 ：目标導航（學習目标的設計與達成）、路徑導引（實現路徑的規劃與實施）、問題導向（關鍵問題的提出與解決）。根據目标設計問題，就能有效減少學生的作業量，而作業量減少瞭，學生就有充分的時間思考問題、解決問題，從而做到舉一反三。
思維導(dǎo)學的主要方式包括整體學習、關聯學習、創(chuàng)造學習、對話學習和選擇學習等五種，簡述如下。
一是整體學習，包括基於知識單元、概念體系、現象理解的三種方式。這種學習方式，有利於幫助學生建立知識框架，明白概念之間的異同，嘗試用多學科知識解釋事物或現象，進而提高學生的系統思維能力，增強把書本由厚變薄的本領和結構記憶的能力。
二是關聯學習，包括基於概念間、學科間以及知識與社會、生活、科技的三種方式。這種學習方式，有利於幫助學生建立同學科乃至不同學科概念間，同學科乃至不同學科知識間以及知識與社會、生活、科技之間的關系，使學生進一步提升對學習意義和價值的認識。
三是創造學習，包括基於知識“發現”、改題編題、學科思想的三種方式。這種學習方式，有利於學生打開思維，創造屬於自己的認知，增強對學科思想的感知和理解，進而提高學生的創造性思維能力。
四是對話學習，包括基於小組學習、師生交流、超越文本的三種方式。這種學習方式，有利於建立民主、平等的師生關系，促進師生相互學習、共同提高，進一步強化對文本的感知，引導學生學會交流與協商，培養學生的合作意識和質疑能力。
五是選擇學習，包括基於學習目标、課後練習、自由分組的三種方式。這種學習方式，有利於學生根據自己的實際，選擇适合的學習目标和内容，同時，也有利於學生選擇适合的學習方式和不同的同伴，有效展開合作學習，促進因材施教原則的落實。
